La dislessia evolutiva e i correlati psicopatologici

di Dalila Manti

Introduzione

Numerosi studi hanno evidenziato la necessità di analizzare i correlati psicopatologici conseguenti alla diagnosi di Dislessia (Moè et al., 2007).

Spesso, le strategie di evitamento del compito e la scarsa motivazione del bambino sono erroneamente attribuiti a un impegno scolastico fluttuante, a pigrizia e svogliatezza. Alcune ricerche hanno permesso di individuare le variabili caratterizzanti il bambino con Dislessia, come la prevalenza di un concetto di sé negativo (Zeleke, 2004) e una bassa autostima.

Altri studi, invece, dimostrano che i bambini dislessici sperimentano alti livelli di stress, in riferimento alla relazione con gli insegnanti e alla preoccupazione in contesti di valutazione. Queste situazioni, infatti, causano ripercussioni emotive (paura, timidezza, isolamento) e fisiologiche (nausea, tremore, tachicardia), in misura maggiore rispetto ai bambini senza dislessia (Alexander-Passe, 2008), e una forte sofferenza emotiva manifestata con rabbia, aggressività e isolamento ma, anche, con stati di ansia e depressione (AID, 2010).

I bambini affetti da dislessia tendono a manifestare maggiori difficoltà emotive e comportamentali rispetto ai bambini che non hanno tali deficit (Beitchman e Young, 1997), mostrando alti livelli di demoralizzazione, impotenza appresa, inibizione, somatizzazioni (vomito e cefalea), difficoltà relazionali, isolamento sociale e oppositività (Gagliano, 2008). In alcuni casi, questo può dipendere da una scarsa tolleranza alla frustrazione (Olivier e Steenkamp, 2004).

La frustrazione nasce nel momento in cui il bambino diventa consapevole della disparità dei risultati tra sé e i suoi pari e di fronte ai vani tentativi di soddisfare le aspettative proprie e altrui (Ryan, 2006).

 

Dislessia: ansia e anticipazione del fallimento

L’ansia si manifesta in concomitanza all’anticipazione di un possibile fallimento durante lo svolgimento di un compito, come la lettura di un brano (Prior et al., 1999).

Di conseguenza, questo può indurre l’evitamento dello stimolo fobico, ossia il contesto di apprendimento (Higgins, 1987), e generare un ulteriore peggioramento delle abilità di lettura, attivando così la “Profezia che si auto-avvera”, ossia la realizzazione delle aspettative negative circa quell’evento. Inoltre, l’attribuzione degli insuccessi a una propria abilità induce senso di inadeguatezza, rassegnazione e passività, ma anche scarsa motivazione e impegno nell’affrontare i compiti (Bandura, 1997; Lau e Chan, 2003).

Il bambino, infatti, disinvestendo le energie in ambito scolastico non è portato ad agire in maniera produttiva, per raggiungere i suoi obiettivi e ciò lo porta a confermare l’insuccesso. Si sedimenta, così, un circolo vizioso: l’alto livello di ansia, prima e durante lo svolgimento di un compito, interferisce con l’esecuzione dello stesso, compromettendo la prestazione del bambino, che confermerà la sua credenza «non posso farcela» e il senso di inadeguatezza (Hiebert et al., 1982).

 

Dislessia e depressione

La Teoria dell’Impotenza Appresa di Seligman (1975) risulta efficace nel descrivere l’insorgenza di una sintomatologia depressiva nei bambini con Dislessia.

Secondo l’autore, quando le persone apprendono di non aver alcun controllo su ciò che accade loro, sviluppano un senso di disperazione e passività, tipica dell’umore depresso. Questa situazione potrebbe essere simile al vissuto emotivo del bambino dislessico, che sperimenta difficoltà a ottenere i risultati voluti.

Questo lo porta a interpretare gli insuccessi come prova di inadeguatezza e a strutturare aspettative pessimistiche rispetto ai propri risultati (Cornoldi, 1999). La pratica clinica, inoltre, ha evidenziato come l’insuccesso prolungato possa indurre il bambino a manifestare una serie di disagi che vanno dalla demotivazione e inibizione, fino, in alcuni casi, alla depressione (Valerio et al., 2013).

 

Trattamento

È importante che la diagnosi di dislessia avvenga in un’ottica multidisciplinare e che la presa in carico possa garantire non solo un intervento riabilitativo ma, anche, un intervento sulle dimensioni emotive e motivazionali. Solo dopo aver riacquisito la fiducia nelle proprie capacità il bambino sarà disposto a investire anche cognitivamente. Inoltre, è di fondamentale importanza poter individuare le seguenti manifestazioni sintomatologiche:

• Comportamenti di evitamento e fuga di fronte alla situazione temuta
• Auto-accusa ed eccessiva tristezza, perdita di interesse per le normali attività
• Atteggiamento rinunciatario, bassa autostima e scarso investimento sugli apprendimenti
• Somatizzazioni come nausee, cefalee e altri disturbi psicosomatici
• Irritabilità, instabilità attentiva e motoria, aggressività verso i compagni

Diviene di fondamentale importanza, inoltre, l’implementazione di un intervento precoce, dato che la precocità e la tempestività degli interventi appaiono fattori prognostici positivi.

 

Riferimenti bibliografici

Alesi M., Rappo G., Pepi A. (2012). Self-esteem at School and Self-handicapping in Childhood: Comparison of Groups with Learning Disabilities. Psychological Reports: Disability & Trauma, 111, 3, 952-962

Brizzolara D., Chilosi A. M., Gasperini F. (2011). La dislessia evolutiva: modelli fisiopatologici e modalità di diagnosi e trattamento. Rivista della società italiana di pediatria, Dipartimento di neuroscienze dell’età evolutiva, Vol. 41, N. 163, 143-148

Chiarenza G.A. Linee guida per i disturbi dell’apprendimento, parte I. Società Italiana di Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza. 1-22

Consensus Conference. Disturbi specifici dell’apprendimento. Roma, 6-7- dicembre 2010. 3-60

De Lima R.F., Salgado C., Ciasca S. M. Dislessia Evolutiva: aspetti neurobiologici ed educazionali. Rivista di neuroscienze, psicologia e scienze cognitive. 1-17

Giovagnoli S., Mandolesi L., Magri S., Gualtieri L., Fabbri D., Tossani E., Benassi M. (2020). Internalizing Symptoms in Developmental Dyslexia: a omparison between primary and secondary school. Frontiers in Psychology. 11: 461

Lauria S., Fiumara A. (2014). I disturbi specifici dell’apprendimento. Il Caduceo: rivista di aggiornamento scientifico e cultura medica. Vol. 16, N. 3, 11-14

Manzoni S., Antonietti A. (2005). Depressione, ansia e vissuti emotivi in ragazzi di 14-16 anni con problemi di attenzione. Imparare, 2, 1-8

Marinelli C. V., Romano G., Cristalli I., Franzese A., Di Filippo G. (2016). Autostima, stile attributivo e disturbi internalizzati in bambini dislessici. Dislessia, Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa, Erikson Trento. Vol. 12, N. 3, 297-310

Tobia V., Marzocchi G. M. (2011). Il benessere nei bambini con disturbi specifici dell’apprendimento e nei loro genitori: uno studio pilota con il questionario sul benessere del bambino – versione per genitori. Ricerche di Psicologia. 4, 499-517

Willcutt E.G., Pennington B. F. (2000). Comorbidity in Children and Adolescents with Reading Disability. J. Child Psychology and Psychiatry, Vol. 41, N. 8, 1039-1048